教育心理學(xué)重難點(diǎn)一 _布魯納

一、教育心理學(xué)概述
（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)象與任務(wù)
教育心理學(xué)是研究學(xué)與教相互作用的基本規(guī)律的科學(xué)，包括學(xué)習(xí)心理，教學(xué)心理，學(xué)生心理和教師心理四大部分。
該系統(tǒng)由五大因素(學(xué)生，教師，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境)和三大過程（學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程，評(píng)價(jià)反思過程）組成。
三種過程相互影響。
理論意義：
1、從教育的側(cè)面對(duì)心理規(guī)律進(jìn)行探索，為心理學(xué)的理論研究作出貢獻(xiàn) 。
2、對(duì) 教育學(xué)和人工智能的起指導(dǎo)作用。
實(shí)踐意義：
1、提供學(xué)與教的理論來幫助教師指導(dǎo)和評(píng)價(jià)自己的教學(xué)
2、提供各種研究方法的角度，幫助教師解決實(shí)際的課堂問題
（二）教育心理學(xué)的歷史發(fā)展
1.教育心理學(xué)的起源
中國(guó)古代教育思想：
①孔子：不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也
②荀子：教學(xué)相長(zhǎng)
西方教育思想：
①1531年瓊·維斯特的著作首先出現(xiàn)“教育心理學(xué)”一詞。
②柏拉圖：知識(shí) 就是回憶。
③亞里士多德：思維自驚奇和疑問開始，提出記憶三定律；
④蘇格拉底：產(chǎn)婆術(shù)（西方啟發(fā)式教學(xué)的由來）
19世紀(jì)政治、經(jīng)濟(jì)和教育的發(fā)展:（對(duì)教育的需求
①裴斯泰洛齊提出“教育心理學(xué)化”的口號(hào)
②夸美紐斯，教育必須遵循自然，
③赫爾巴特:第一個(gè)提出把教學(xué)理論建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上。
④莫依曼:倡導(dǎo)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)，提倡對(duì)兒童身心進(jìn)行研究。
⑤拉伊:《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》）
19世紀(jì)心理科學(xué)的發(fā)展
①馮特實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的發(fā)展和高爾頓心理測(cè)驗(yàn)的發(fā)展
2.教育心理學(xué)的發(fā)展過程
⑴初創(chuàng)時(shí)期（20 世紀(jì) 20 年代以前）
①1903 年美國(guó)桑代克出版了《教育心理學(xué)》是西方第一本以教育心理學(xué)命名的著作（后發(fā)展為《教育心理學(xué)大綱》）
②1868 年俄國(guó)烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》被譽(yù)為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”
③1877 年俄國(guó)卡普杰列夫出版了俄國(guó)的第一本《教育心理學(xué)》，也是最早以教育心理學(xué)命名的著作。
⑵發(fā)展時(shí)期（20 世紀(jì) 20—50 年代末）
20 年代后，吸取兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn) 。
30 年代后，學(xué)科心理學(xué)成為教育心理學(xué)的組成部分。
40年代后，弗洛伊的的理論廣為流傳。
50年代后，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器的興起
學(xué)習(xí)理論是這一時(shí)期的主要研究領(lǐng)域。
杜威“從做中學(xué)”提倡發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)，倡導(dǎo)兒童中心運(yùn)動(dòng) 。尚未形成有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。
維果斯基提倡，教育心理學(xué)應(yīng)該作為一門獨(dú)立的學(xué)科來研究，提出文化發(fā)展觀和內(nèi)化說。
我國(guó)的第一本教育心理學(xué)著作是1908 年房東岳譯日本小原又一的《教育實(shí)用心理學(xué)》。
1924 年廖世承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》。
⑶成熟時(shí)期（20 世紀(jì) 60 年代-70 年代末）
這一階段注重結(jié)合教育實(shí)際，為學(xué)校教育服務(wù) 。
布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)
羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”
贊科夫“教學(xué)與發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)研究出版了《年齡與教育心理學(xué)》。
⑷深化和拓展時(shí)期（20 世紀(jì) 80 年代以后）
更加注重與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，各學(xué)派相互吸收，分歧變小。
布魯納總結(jié)了十幾年來的研究成果，
1、主動(dòng)性 2、反思性 3、合作 4、社會(huì)文化。
3.教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)
1、研究學(xué)習(xí)者的主體性（學(xué)生的知識(shí)是如何建構(gòu)的）
2、研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性（學(xué)生是如何自我激勵(lì)的）
3、研究學(xué)校的內(nèi)在過程和機(jī)制（高級(jí)知識(shí)的獲得過程）
4、社會(huì)環(huán)境的影響（社會(huì)合作，師生互動(dòng)）
5、研究實(shí)際情景的影響（基于工作的學(xué)習(xí)）
6、研究文化背景的影響（跨文化教學(xué)）
7、研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式（合作學(xué)習(xí)）
8、研究信息技術(shù)的應(yīng)用（遠(yuǎn)程教學(xué)）
二、學(xué)習(xí)與心理發(fā)展
（一）學(xué)習(xí)的含義與作用
1.學(xué)習(xí)的含義
學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)引起的行為或思維的比較持久的變化。
第一、學(xué)習(xí)是有經(jīng)驗(yàn)引起的（經(jīng)歷）。
第二、由學(xué)習(xí)發(fā)生的變化有時(shí)通過行為表現(xiàn)出來，有時(shí)不是，所以叫行為潛能的變化（也是心理結(jié)構(gòu)或思維的變化）。
第三、行為的變化不等于學(xué)習(xí)（本能，成熟，適應(yīng)，疲勞也能導(dǎo)致行為的變化但是不是學(xué) 習(xí)），行為的變化是持久的。
第四、學(xué)習(xí)不僅是人類普遍具有的，而且動(dòng)物也存在學(xué)習(xí) 。
2.學(xué)習(xí)的作用
1、學(xué)習(xí)是有機(jī)體為了生存與環(huán)境取得平衡的條件（適者生存）。
2、學(xué)習(xí)可以影響成熟（腦子越用越靈）【里森剝奪研究；剛出生黑猩猩不讓他見光，結(jié)果黑猩猩瞎了】（這實(shí)驗(yàn)明顯違反了倫理道德）。
3、學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛能，從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展（老年晶體智力的提高）
（二）學(xué)習(xí)的分類
1.學(xué)習(xí)水平分類
雷茲蘭依據(jù)進(jìn)化水平的不同將學(xué)習(xí)分為四大類
（1）反應(yīng)性學(xué)習(xí)：一種最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)，包括習(xí)慣化和敏感化。腔腸動(dòng)物可以產(chǎn)生此類學(xué)習(xí) 。
（2）聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)：主要指條件反射的學(xué)習(xí) ，包括抑制性條件作用（不重復(fù)被懲罰的動(dòng)作的學(xué)習(xí)，腔腸動(dòng)物即可形成該學(xué)習(xí)）、經(jīng)典性條件作用（可發(fā)生于簡(jiǎn)單動(dòng)物身上，如蚯蚓）、操作性條件作用（在低等脊椎動(dòng)物身上可產(chǎn)生）。
（3）綜合性學(xué)習(xí)：把各種感覺結(jié)合為單一的知覺性刺激，包括感覺前條件作用（即 S—S 學(xué)習(xí)）、定型作用（對(duì)復(fù)合刺激反應(yīng)，而不對(duì)其中的個(gè)別刺激反應(yīng)）和推斷學(xué)習(xí)（客體永久性觀念的運(yùn)用）。
（4）象征性學(xué)習(xí)：一種思維水平的學(xué)習(xí)，主要為人類所特有，包括符號(hào)性學(xué)習(xí)、語義學(xué)習(xí) 和邏輯學(xué)習(xí) 。這三種學(xué)習(xí)是言語學(xué)習(xí)的三個(gè)階段。
加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡(jiǎn)程度的不同提出了八類學(xué)習(xí)
（1）信號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)作出某種反應(yīng) 。經(jīng)典性條件反射是一種信號(hào)學(xué)習(xí) 。這是一種最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)，其先決條件主要取決于有機(jī)體先天的神經(jīng)組織。
（2）刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)：主要指操作性條件作用或工具性條件作用。其中強(qiáng)化在該類學(xué)習(xí)中起非常關(guān)鍵的作用。
（3）連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激—反應(yīng)的聯(lián)合。個(gè)體首先要習(xí)得每個(gè)刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié) ，并按照特定的順序反復(fù)練習(xí)，同時(shí)還應(yīng)接受必要的及時(shí)強(qiáng)化。
（4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：其實(shí)質(zhì)是連鎖學(xué)習(xí) ，只不過它是語言單位的連接，如將單詞組合為合乎語法規(guī)則的句子。
（5）辨別學(xué)習(xí)：能識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的不同的反應(yīng) 。它既包括一些簡(jiǎn)單的辨別，如對(duì)不同形狀、顏色的物體分別作出不同的反應(yīng)，也包括復(fù)雜的多重辨別，如對(duì)相似的、易混淆的單詞分別作出正確的反應(yīng) 。
（6）概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類，并對(duì)同類刺激作出相同的反應(yīng) 。這種反應(yīng)是基于事物的某些特征而作出的，如圓的概念和質(zhì)量的概念的學(xué)習(xí) 。
（7）規(guī)則的學(xué)習(xí)：亦稱原理學(xué)習(xí)，指了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合。自然科學(xué) 中的各種定律、定理的學(xué)習(xí)是規(guī)則學(xué)習(xí) 。
（8）解決問題的學(xué)習(xí)：亦稱高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)，指在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題。
上述八類學(xué)習(xí)是分層排列的，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí) 。同時(shí)又具有累積性，每類學(xué)習(xí) 都以前一層次的低級(jí)學(xué)習(xí)為前提，較高級(jí)、較復(fù)雜的學(xué)習(xí)是建立在較低級(jí)、較簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的。
加涅后來又對(duì)這八類學(xué)習(xí)進(jìn)行了修正，將前四類學(xué)習(xí)合并為一類，將概念學(xué)習(xí)分為具體概念和定義概念的學(xué)習(xí) 。
因此，原來的八類學(xué)習(xí)變成了六類學(xué)習(xí)：連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)、解決問題的學(xué)習(xí) 。
2.學(xué)習(xí)性質(zhì)分類
奧蘇貝爾根據(jù)主體獲得經(jīng)驗(yàn)的途徑或方式可將學(xué)習(xí)分為:
接受學(xué)習(xí)：接受學(xué)習(xí)是指人類個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得是來源于學(xué)習(xí)活動(dòng)中主體對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的接受，把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過其掌握、占有或吸收，轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn) 。這種學(xué)習(xí)又叫掌握學(xué)習(xí) 。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指人類個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得是來源于學(xué)習(xí)活動(dòng)中主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)的直接發(fā)現(xiàn) 或創(chuàng)造，并非由他人的傳授而得。因發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中經(jīng)驗(yàn)來自學(xué)習(xí)主體自身的創(chuàng)造，故這種學(xué)習(xí) 又叫創(chuàng)造學(xué)習(xí) 。
根據(jù)主體加工經(jīng)驗(yàn)的方式可將學(xué)習(xí)分為：
意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者利用原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行新的學(xué)習(xí) ，通過建立新舊經(jīng)驗(yàn)間的聯(lián)系來理解新信息。
機(jī)械學(xué)習(xí)：即死記硬背的學(xué)習(xí)
3.學(xué)習(xí)結(jié)果分類
根據(jù)學(xué)習(xí)所得到的結(jié)果或形成的能力的不同也可以對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。
加涅信息加工分類
加涅于 20 世紀(jì) 70 年代提出了五類學(xué)習(xí)結(jié)果。
（1）智力技能：利用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，即學(xué)習(xí)“怎么做”的一些知識(shí)，有人稱之為過程知識(shí)，如應(yīng)用一些原理、法則去解答習(xí)題。
智力技能又包括一系列子類別。加涅依據(jù)學(xué)習(xí)的不同層次所劃分的八類學(xué)習(xí)都可以視為智力技能。
（2）認(rèn)知策略：內(nèi)部組織起來的用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的技能。
如何選擇性地注意，如何編碼以便于提?。?綰尾扇∮行У牟街杞餼鑫侍猓?如何在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候進(jìn)行遷移，諸如此類的調(diào)節(jié)控制過程都是通過認(rèn)知策略來完成的。
（3）言語信息：學(xué)習(xí)大量的名稱、事實(shí)、事件的特性以及許多有組織的觀念等。
與智力技能類似，言語信息也包括復(fù)雜程度不同的一些子類別：
最簡(jiǎn)單的是名稱或命名，即了解、知道學(xué)習(xí)對(duì)象的名稱或稱呼；
其次是用簡(jiǎn)單的命題來表達(dá)某一事實(shí)；
還有一種是指由相互關(guān)聯(lián) 的事實(shí)、命題等構(gòu)成的知識(shí)體系。
（4）運(yùn)動(dòng)技能：由有組織的、協(xié)調(diào)而統(tǒng)一的肌肉動(dòng)作構(gòu)成的活動(dòng) 。該技能是在不斷練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的。
（5）態(tài)度：影響個(gè)人選擇行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài) 。個(gè)體采取何種動(dòng)作是受到態(tài)度影響的。個(gè)體可以通過各種方法來學(xué)習(xí)態(tài)度，比如通過某種特殊事件、模仿或其他親身經(jīng)歷來形成態(tài)度。
馮忠良的學(xué)習(xí)結(jié)果分類
知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)（心智技能和操作技能）、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí) 。
（三）學(xué)習(xí)與心理發(fā)展的關(guān)系
1.學(xué)習(xí)與個(gè)體的心理發(fā)展
學(xué)習(xí)與個(gè)體的心理發(fā)展之間的關(guān)系是辯證的，二者相互制約、相互促進(jìn) ，表現(xiàn)為心理發(fā)展制約學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)促進(jìn)心理發(fā)展。
2.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與發(fā)展性教學(xué)
學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與發(fā)展性教學(xué)實(shí)際上探討的是個(gè)體發(fā)展與教育之間的關(guān)系，兩者存在著辯證的關(guān) 系，一方面，個(gè)體的身心發(fā)展水平和特點(diǎn)是教育的起點(diǎn)與依據(jù)，是教育的前提，另一方面，個(gè)體的身心發(fā)展依賴于教育，是教育的結(jié)果與產(chǎn)物。
（1）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備指?jìng)€(gè)體在接受正規(guī)教育之前的身心發(fā)展水平和已有的生活經(jīng)驗(yàn) 。
教育應(yīng)當(dāng) 考慮到個(gè)體原有的身心發(fā)展水平，個(gè)體在進(jìn)行某種新的學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備狀態(tài)；這種準(zhǔn)備狀態(tài)就是促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人特點(diǎn)的總和。
值得注意的是，教育雖然受制于個(gè)體的身心發(fā)展水平，但適當(dāng)?shù)慕逃梢源龠M(jìn)個(gè)體身心的發(fā)展；
（2）發(fā)展性教育教育雖然不能逾越個(gè)體的身心發(fā)展的水平，但是適當(dāng)?shù)慕逃梢源龠M(jìn)兒童的身心的發(fā)展，在考慮了教育與個(gè)體身心發(fā)展的辯證的前提下，為了最大限度的通過教育發(fā)揮促進(jìn)個(gè)體身心的發(fā)展，維果斯基提出了發(fā)展性教育，認(rèn)為教育應(yīng)該走在發(fā)展的前面，也就是說，教學(xué)不僅要依據(jù)兒童已經(jīng)達(dá)到的心理發(fā)展水平，而且要預(yù)見到今后的心理發(fā)展。同時(shí)還提出最近發(fā)展區(qū)的概念。
贊科夫據(jù)此提出了“教學(xué)的結(jié)構(gòu)決定學(xué)生的發(fā)展進(jìn)程”認(rèn)為要把目標(biāo)確定在學(xué) 生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，要有一定難度，讓學(xué)生跳一跳，才能摘到桃子。
三、學(xué)習(xí)理論（1）
（一）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論
1.經(jīng)典性條件作用說巴甫洛夫的學(xué)說
食物給狗，狗分泌唾液，如果隨食物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，如響鈴，則狗就學(xué)會(huì)了在只有響鈴沒有唾液的情況下分泌唾液。
結(jié)論是中性刺激和無條件刺激只要在時(shí)間上結(jié)合都可以成為條件刺激形成條件作用。
再和其他新刺激相結(jié)合可以形成多級(jí)條件作用。
如果總是只給鈴聲不給食物，就會(huì)發(fā)生消退（鞏固的話消退慢些）。
如果用其他頻率的聲音也能引起狗的唾液分泌叫做泛化。
如果只對(duì)條件刺激進(jìn)行強(qiáng)化而對(duì)相似刺激不強(qiáng)化，泛化的反應(yīng)就會(huì)消失，對(duì)近似刺激出現(xiàn)抑制叫做分化。
凡是能引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫第一信號(hào)系統(tǒng) 。

文章插圖

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凡是能引起條件反應(yīng)的以語言符號(hào)為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)（測(cè)驗(yàn)失敗引起的緊張和焦慮）。
華生的觀點(diǎn)
做了一個(gè)小艾伯特的實(shí)驗(yàn)：開始讓這個(gè)嬰兒接觸中性刺激小白兔，然后同時(shí)敲鋼軌發(fā)出巨響，他害怕了，經(jīng)過多次結(jié)合以后，泛化到看到毛茸茸的東西都害怕。
華生提出，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程，從而形成習(xí)慣。
遵循頻因率（練習(xí)越多，習(xí)慣越強(qiáng)）近因律（最近的反應(yīng)比早的反應(yīng)更容易得到強(qiáng) 化）。當(dāng)然華生的理論也是建立在巴甫洛夫的基礎(chǔ)之上的。
2.操作性條件作用說
桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論為操作性條件作用奠定了基礎(chǔ)，
斯金納則系統(tǒng)的發(fā)展了這一理論。
桑代克的試誤說
超越巴甫洛夫之處在于他提出在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。
貓走迷籠實(shí)驗(yàn)：把一個(gè)餓貓放在有機(jī)關(guān)的箱子里，經(jīng)過多次錯(cuò)誤嘗試，碰巧觸動(dòng)開關(guān)打開箱門。于是貓就學(xué)會(huì)了打開箱門的行為。所以桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié) 。
學(xué)習(xí)的過程是通過盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程。
另外，還提出，
人們遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：
準(zhǔn)備率：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始的預(yù)備定勢(shì) 。（預(yù)習(xí)）
練習(xí)律：已學(xué)會(huì)的反應(yīng)通過反復(fù)的練習(xí)會(huì)加強(qiáng)聯(lián)結(jié)(復(fù)習(xí))
效果律：如果反應(yīng)跟隨滿意的變化，則重復(fù)出現(xiàn)的概率增加（獎(jiǎng)勵(lì)）
斯金納的觀點(diǎn)
認(rèn)為行為分為應(yīng)答應(yīng)行為（被動(dòng)對(duì)環(huán)境刺激做出反應(yīng)）和操作性行為（有機(jī)體自身發(fā)出的）
經(jīng)典性條件反射（刺激—反應(yīng)），
操作性條件反射（操作—強(qiáng)化）。
做了斯金納箱的實(shí)驗(yàn)，箱子內(nèi)有按壓杠桿出現(xiàn)食物的裝置，白鼠偶然踩下杠桿，得到食物，于是它學(xué)會(huì)了壓杠桿以獲取食物的行為。
斯金納的過人之處是在可控制的環(huán)境下對(duì)行為做細(xì)致的研究。
提出了兩個(gè)原則：
1、任何反應(yīng)之后緊跟強(qiáng)化刺激，這個(gè)反應(yīng)都有重復(fù)出現(xiàn)的傾向。
2、任何能提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激。
強(qiáng)化理論：能提高反應(yīng)出現(xiàn)概率的刺激叫強(qiáng)化物（money）。緊跟討厭刺激導(dǎo)致反應(yīng)概率下降的刺激叫懲罰（鞭子）。
積極強(qiáng)化：正強(qiáng)化，強(qiáng)化物有助于反應(yīng)增加（表揚(yáng)）。
消極強(qiáng)化：負(fù)強(qiáng)化，終止不愉快的刺激來增加反應(yīng)概率（減刑）。
正懲罰：呈現(xiàn)厭惡刺激，反應(yīng)概率減弱。
負(fù)懲罰：消除愉快刺激，反應(yīng)概率減弱。
逃避條件作用：厭惡刺激出現(xiàn)，有機(jī)體作出某種反應(yīng)得以逃避，則該反應(yīng)在該情景下出現(xiàn) 概率增加（看到熊，裝死便能逃脫，結(jié)果每次看到熊都裝死）。
回避條件作用：厭惡刺激即將出現(xiàn) ，有機(jī)體自發(fā)作出某種反應(yīng)從而避免厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在該情景下出現(xiàn)概率增加。
普雷馬克原理：用高頻活動(dòng)來強(qiáng)化低頻活動(dòng) 。（你要想看電視就得先做完作業(yè)）。
實(shí)際上每個(gè)人的強(qiáng)化物都是不一樣的，教師要針對(duì)班上不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物，不同年齡的強(qiáng)化物也是不一樣的。
斯金納還提出了強(qiáng)化的程序（受到強(qiáng)化的時(shí)機(jī)和頻次）
連續(xù)強(qiáng)化：每個(gè)反應(yīng)都強(qiáng)化；建立迅速，消退迅速（一開燈就亮）。
定時(shí)強(qiáng)化：固定時(shí)機(jī)給予強(qiáng)化；持續(xù)性不高，強(qiáng)化時(shí)間過去后反應(yīng)降低（按時(shí)發(fā)工資）。
扇貝效應(yīng)：是說在定時(shí)強(qiáng)化，強(qiáng)化后反應(yīng)率降低，但在時(shí)機(jī)間隔的末了，反應(yīng)率上升。（期末考試臨時(shí)抱佛腳，狂背重點(diǎn)）。
定比強(qiáng)化：固定次數(shù)給予強(qiáng)化；建立迅速，持續(xù)性高，達(dá)到預(yù)期的反應(yīng)次數(shù)后，反應(yīng)降低（計(jì)件工資）。
變時(shí)強(qiáng)化：不定時(shí)給予強(qiáng)化；建立緩慢，持續(xù)性更強(qiáng) 。消退緩慢（隨堂測(cè)驗(yàn)）。
變比強(qiáng)化：在不定反應(yīng)次數(shù)后給予強(qiáng)化。建立迅速，反應(yīng)具有更長(zhǎng)的持續(xù)性，幾乎不消退（老虎機(jī)）
提出三點(diǎn)教學(xué)原則：
1、授新課時(shí)應(yīng)該立即強(qiáng)化，不要延緩強(qiáng)化
2、任務(wù)早期對(duì)正確反應(yīng)進(jìn)行連續(xù)強(qiáng)化，而后再逐漸轉(zhuǎn)到間隔強(qiáng)化。
3、強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo) 。不積跬步無以至千里，所以很多行為不可能一步強(qiáng)化就能做到，這就需要新的行為技術(shù) 。
塑造：通過小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo) 。
斯金納認(rèn)為教育就是行為的塑造。它采用連續(xù)強(qiáng)化的方法，對(duì)趨向于行為的方向不斷地給予強(qiáng)化，直到引出所需要的行為。（訓(xùn)練鴿子抬頭的高度）。
塑造原則是：必須在能力及其所行為范圍得到強(qiáng)化，同時(shí)這些行為又必須能像新技能延展。
行為塑造技術(shù)包括連鎖塑造和逆向連鎖塑造兩種
連鎖塑造：把任務(wù)分幾步，每一步就給予強(qiáng)化。
逆向連鎖塑造：倒序教授復(fù)雜的技能。（作文的學(xué)習(xí)，補(bǔ)充段落—補(bǔ)充句子—補(bǔ)充文字）
行為的消退：消除強(qiáng)化從而降低或消除某一行為。（前后一致的忽視不好的行為）
維持：就是行為的持續(xù)（抵制消退）
自然恢復(fù)：即使某些問題行為減弱后，還是有可能出現(xiàn)的。
先前物：在行為之前的刺激，當(dāng)刺激是事件時(shí)也叫線索。
3、社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉的觀點(diǎn)
強(qiáng)化理論顯然不能解釋所有的模仿形式。很多社會(huì)行為的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是來源于模仿。
交互作用觀班杜拉認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境、行為是相互影響的。
環(huán)境和行為都能改變，但誰也不是行為的決定因素。
充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)：讓學(xué)前兒童觀看一個(gè)成人正在踢打一個(gè)充氣娃娃，第一組兒童看到成人受到了獎(jiǎng)勵(lì)，結(jié)果自己也去打了。第二組看到了那個(gè)人受到了懲罰，結(jié)果不去打。意味著盡管學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生了，但不一定會(huì)表現(xiàn)出來。受到后果的影響。
班杜拉把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí) 參與性學(xué)習(xí)是通過實(shí)做并體驗(yàn)行為的后果進(jìn)行的學(xué)習(xí)（從做中學(xué)），那些成功后果的保留下來，失敗后果的舍棄。
替代性學(xué)習(xí)就是觀察學(xué)習(xí)，看到榜樣受強(qiáng)化而強(qiáng)化，人類大部分學(xué)習(xí)都是替代性學(xué)習(xí)（看書看報(bào)）。也具有情緒喚醒的功能（廣告）。
觀察學(xué)習(xí)要經(jīng)歷四個(gè)階段：
注意過程——保持過程——?jiǎng)幼髟佻F(xiàn)過程——?jiǎng)訖C(jī)過程。
最后，班杜拉還提出來自我強(qiáng)化（寫完寶典，再去吃飯）和自我調(diào)節(jié)（觀察自己的行為來強(qiáng) 化的懲罰自己）。
自我效能感的影響因素有成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服、情緒喚起。
三、學(xué)習(xí)理論（2）
（二）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論
1.早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔的學(xué)習(xí)理論
別認(rèn)為格式塔只在知覺上有貢獻(xiàn)青少年學(xué)生心理發(fā)展的影響因素，其實(shí)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域也是有研究的。
只是影響力遠(yuǎn)不如知覺的組織原則和似動(dòng) 。
科勒的頓悟?qū)嶒?yàn)：把黑猩猩關(guān)在籠子里，外面放了香蕉。籠內(nèi)有兩根短棒，都?jí)虿恢?。這黑猩猩試了很多次都不行。終于有一刻頓悟了，把兩根棒子接起來于是拿到了香蕉。
格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是一種知覺的重新組織，人在認(rèn)知活動(dòng)中需要把感知到的信息組成有機(jī)的整體，這一過程不是嘗試錯(cuò)誤的，而是突然頓悟的。
托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論
托爾曼結(jié)合了行為主義和格式塔理論，認(rèn)為不強(qiáng)化也能出現(xiàn)學(xué)習(xí)，叫潛伏學(xué)習(xí) 。
通過白鼠走迷宮的實(shí)驗(yàn)說明了他的理論，迷宮有一個(gè)出發(fā)點(diǎn)、一個(gè)食物箱和三條長(zhǎng)度不等地路線。將白鼠放在出發(fā)點(diǎn) ，讓他自由探索學(xué)習(xí) 。最后青少年學(xué)生心理發(fā)展的影響因素，如果三條通道都通暢，則白鼠選擇最短的路線，堵了最短的路線則選則稍長(zhǎng)的，把稍長(zhǎng)的堵了才選擇最長(zhǎng)的路線。
于是，提出符號(hào)學(xué)習(xí)理論：
1、學(xué)習(xí)是有目的的，不是盲目的。
2、學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的機(jī)械運(yùn) 動(dòng)，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目的的符號(hào)”及其所代表的意義。
3、提出中介變量（S—O—R）O 代表內(nèi)部變化。
根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí) 。在未受獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化。
托爾曼認(rèn)為這是白鼠走迷宮時(shí)，在頭腦中有一種預(yù)期，行為受預(yù)期的指導(dǎo) ，因此動(dòng)物的行為是有目的的行為。預(yù)期本身也是內(nèi)在強(qiáng)化。托爾曼強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的重要性，為后面的認(rèn)知理論奠定了基礎(chǔ) 。
2.布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說
布魯納主張，學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)轭^腦中的認(rèn)知方式。
認(rèn)知學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)的接受知識(shí) 。
學(xué)習(xí)包括獲得，轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià) 三個(gè)過程。
布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí) ，使學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識(shí)，變成學(xué)生自己的活的知識(shí) 。
結(jié)構(gòu)教學(xué)觀
教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（我們的考試大綱）
掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：
動(dòng)機(jī)原則（內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力）
結(jié)構(gòu)原則（教師必須采取最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行傳授，任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖形和符號(hào)三種表現(xiàn)形式來呈現(xiàn)）
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的且形式。
布魯納認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程中的的積極探究者，因此教師的作用在于幫助學(xué)生形成一種能夠獨(dú)立探究的情境。而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)；是促進(jìn)學(xué)生自己去思考并參加知識(shí)獲得的過程。
優(yōu)點(diǎn)：有利于激發(fā)好奇心，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，形成創(chuàng)造性思維。
局限：歪曲接受學(xué)習(xí)的本意，對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)浪費(fèi)時(shí)間，不能保證學(xué)習(xí)的水平。因此不是學(xué)習(xí)的主要方法。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該根據(jù)教材的性質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)靈活運(yùn)用。
3.奧蘇伯爾的有意義接受說
奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí) ，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí) 。
意義學(xué)習(xí)
所謂意義學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者利用原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，通過建立新舊經(jīng)驗(yàn)間的聯(lián)系來理解新信息，機(jī)械學(xué)習(xí)即死記硬背的學(xué)習(xí) 。其中意義學(xué)習(xí)是具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的。（知其然也知13其所以然）
有意義學(xué)習(xí)的條件：
首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性（心向）。
其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。
有意義學(xué)習(xí)的類型：表征學(xué)習(xí)（狗），概念學(xué)習(xí)（三角形）和命題學(xué)習(xí)（圓的直徑是半徑的兩倍）
接受學(xué)習(xí)
奧蘇貝爾大力提倡講授式教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn) 。
他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法稱為講授教學(xué) 。也就是以一種有組織、有意義的方式將知識(shí)傳授給學(xué)生。
關(guān)于這點(diǎn)與布魯納完全相反，對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的解釋也不同，認(rèn)為是還沒把知識(shí)納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中前就先從事某些心理活動(dòng) 。因此發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在前面提及的三種學(xué)習(xí)類型就已經(jīng)發(fā)生了。
主張學(xué)習(xí)應(yīng)該通過演繹的過程【從一般到特殊】
（布魯納是歸納【從特殊到一般】）
講授教學(xué)的原則：逐漸分化原則（先具體后細(xì)節(jié)）和整合協(xié)調(diào)原則（認(rèn)知現(xiàn)有要素重新整合）序列組織（前面的知識(shí)為后面的知識(shí)提供基?。┕?蹋ǜ聰埃?
認(rèn)知同化過程與先行組織者認(rèn)知同化過程：把教學(xué)內(nèi)容整合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。
意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了（同化）。
學(xué)生能否習(xí)得新的知識(shí)取決于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念。
有三種同化方式：
①下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí) ，先學(xué)習(xí)正方形，再學(xué)習(xí)四條邊相等）
②上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)，兒童往往熟悉了貓狗才學(xué)習(xí)動(dòng) 物）
③組合學(xué)習(xí)（質(zhì)量與能量）
先行組織者
所謂先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù) ，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián) 。其目的是為新的學(xué)習(xí) 任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。（普通心理學(xué)是各分支心理學(xué)的先行組織者）
客觀地說，奧蘇伯爾的有意義接受說和布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說并不矛盾。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué) 習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生用自己的頭腦去親自獲得知識(shí)，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)充分利用學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化作用。事實(shí)上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，不是建立在空中樓閣之上的，而是利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)作為基?。謊????輪??，也不是消極被動(dòng)地接受教師所傳授的知識(shí) ，而是通過自己頭腦的積極主動(dòng)地反映才實(shí)現(xiàn)的。應(yīng)該說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)雖強(qiáng)調(diào) 的側(cè)重點(diǎn)不同，但都特別重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。
加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（和電腦進(jìn)行類比）
學(xué)習(xí)可以分為不同的階段，每個(gè)階段進(jìn)行不同的信息加工，來自學(xué)習(xí)者環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記，短暫保存，通過編碼進(jìn)入短時(shí)記憶，經(jīng)過復(fù)述和精細(xì)加工進(jìn) 入長(zhǎng)時(shí)記憶。最后將長(zhǎng)時(shí)記憶的信息提取出來通過反應(yīng)發(fā)生器轉(zhuǎn)換成動(dòng)作。其中，執(zhí)行控制是已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響，期望是動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響。
加涅的八階段模型
對(duì)活動(dòng)做進(jìn)一步的分析，把它分成八個(gè)階段：
1、動(dòng)機(jī)階段。要使學(xué)習(xí)發(fā)生就必須先激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 。
2、了解階段。注意和選擇性知覺
3、獲得階段。信息進(jìn)入短時(shí)記憶
4、保持階段。信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶
5、回憶階段。信息檢索
6、概括階段。把知識(shí)遷移到新的情景
7、作業(yè)階段。反應(yīng)發(fā)生階段
8、反饋階段。認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)期
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