現(xiàn)代學校還會有“恩師”嗎？ _國學

郭華：“恩師”的困境
郭華新校長傳媒 2022-09-28 07:00發(fā)表于重慶
恩師，是古代中國的特有現(xiàn)象。恩師的學識、人品、專業(yè)權威，是其成為“恩師”的重要特質。直至今天，被稱作“恩師”仍是教師的至高榮譽。
然而，現(xiàn)代學校的大規(guī)模、標準化、統(tǒng)一化，卻在不斷侵蝕“恩師”發(fā)揮作用的空間、存在的土壤。一方面，現(xiàn)代學校的運行，必須依賴和突出制度的作用；另一方面，現(xiàn)代學校想要有生動溫暖的教育活動，又必須發(fā)揮教師個人的主動性，需要個性化的情感投入。
這一突出矛盾，也就成了現(xiàn)代教師面臨的困境。
“恩師”的社會心理基礎
“恩師”頻出的社會，通常知識經驗少、教育資源稀缺。有一技之長的工匠、藝人、識字人、僧侶、官吏、鄉(xiāng)紳，都可能是“師”，由于數(shù)量稀少，能夠拜師門下、“登堂入室”是求學者極大的幸運。“拜師”這個詞，既彰顯了古代教師的權威，也表達了學生放下自己、以師為尊的意味。
所謂“親其師而信其道” ，在傳統(tǒng)社會，“尊師”“重道”是一體兩面，不可分割，用現(xiàn)代話說就是“教師即課程”“教師即教育”，教師有什么便教什么，想教什么便教什么，能教什么便教什么。教師所傳之“道”，既包括他關于世間萬物的知識經驗，也含著他對待自己、他人以及學生的態(tài)度、方式，他人無權質疑。
尊師既是為學之道，也是學習的結果。在中國傳統(tǒng)觀念里，教師是“師父”，學生尊師如“父”，教師便要“愛生如子” 。師生關系因“傳道授業(yè)解惑”而結成，卻不因“傳道授業(yè)解惑”結束而瓦解，而是升華為更濃烈的父子關系，亦師亦父，師父一體。
這種心理基?。?鸞シ⒄鉤鲆惶鬃鶚χ氐賴墓勰羆靶形?絞? ，《論語》的記錄方式便是這種觀念及行為的反映。《論語》里最典型的對話是“問答”——弟子“問”孔子“答” 。問仁、問政、問知、問友、問行、問恥、問君子、問事君、問為仁、問為邦、問事鬼神……
或許問答現(xiàn)場也有爭辯，但記錄者更孔子的教誨，只呈現(xiàn)“子曰”的內容。顏回則是孔子弟子的典范，他面對孔子時“如愚”的“無違”，成為傳統(tǒng)中國師生關系樣態(tài)的原型。
隨著時間延移，“尊師重道”也漸漸被化約為了“不違”，教師由“道”而具有的專業(yè)權威，則演化成了教師的人格特征。“尊師重道”成為國人的文化傳統(tǒng)，成為一種普遍理念與行為方式。雖然它形成于現(xiàn)代學校之前，卻依然深刻影響著現(xiàn)代師生關系及行為方式。
“恩師”的魅力與作為
古往今來被尊為“恩師”的人，都有一些共同特點：學識廣博、人品高潔，受學生尊敬、愛戴、仰慕。比如孔子，在弟子心里，孔夫子如日月，至高至明，得其門而入者寡矣。
古希臘的蘇格拉底，也是當時希臘年輕人的崇拜對象。在《會飲篇》中，有大段文字描述蘇格拉底的學生阿爾基弼亞德對他的崇拜，有著顏淵一樣的“欲罷不能”的喟嘆。從東方的觀念來看，蘇格拉底也是“恩師” 。在柏拉圖創(chuàng)作的有關蘇格拉底的對話中，蘇格拉底學識的寬廣、人品的高度，以及人們對他的崇敬和贊美被表現(xiàn)得淋漓盡致。
不過，蘇格拉底并不強調“師”的地位，而在乎通過對話達成真理。那些奉蘇格拉底為智慧者的人，也把當面駁斥看作是追求真理的一種路徑。這是“吾愛吾師，吾更愛真理”的思想基礎，與中國傳統(tǒng)的“師道”不同。
而且，蘇格拉底不直接把人生智慧告訴年輕人，而是通過談話，像產婆一樣，幫助年輕人將原本有的東西“生育”下來。當然，沒有產婆，“生育”會極為困難師生關系矛盾沖突的原因及應對策略，甚至“胎死腹中” 。這跟我們當下的教育觀相近——師生是追求智慧的“同行者”，但卻與中國傳統(tǒng)社會的語境不同，傳統(tǒng)中國講究學生向先生求、向先生學。
孔子與蘇格拉底各自開啟了東西方不同的師生關系傳統(tǒng) 。16世紀意大利畫家拉斐爾的名畫《雅典學園》，我國明代畫家吳彬的《孔子杏壇講學圖》各自描繪了兩位圣師形象。《雅典學園》中是并排前行、正在爭論的柏拉圖與亞里士多德師徒，而《孔子杏壇講學圖》上則是孔子獨居高位，弟子在下凝神敬聽，這無疑反映出中國傳統(tǒng)社會對“恩師”這一形象的特殊定位。
在魯迅的《從百草園到三味書屋》中，他提到兒時的授業(yè)恩師壽鏡吾先生。這位先生表面嚴肅古板，內心卻對學生寬和，質樸博學，極具魅力，同樣是中國人內心對教師的形象定位，師的嚴肅嚴謹、父的嚴厲慈讓、友的寬容坦然，集于一身。
“恩師”的專業(yè)自主權
“師父”一詞，意味著教師于學生有如再造之恩。“恩師”之恩，則比“師父”更進一層。“恩師”是創(chuàng)造奇跡、化腐朽為神奇的人。
恩師之所以能創(chuàng)造奇跡，除了他在知識和技藝上有神奇之處，還在于他能全身心付出、想盡一切辦法去成就學生的品格。嚴厲或者溫和，暴風驟雨或和風細雨并不重要，只是其內在品質的個性表達。這樣的教師，比父母更用心，配得上“師父”，是成就學生的“恩師” 。
“恩師”對學生的成就，決定了“恩師”是一個結果性而非過程性概念，是教育過程結束后學生感激教師時的稱謂。教師能否被稱為“恩師” ，要看他能否培養(yǎng)出超出一般預期的、有成就而且有感恩心的學生。換言之，“恩師”是由學生在“未來”定義的。
因此，以“未來”來評判和定義“現(xiàn)在”，既是教育的一大特征，也賦予了教師當下活動以極大的彈性空間，一切可能有利于“未來”的行為方式，都被合法化。比如“臺上一分鐘、臺下十年功”的笨辦法，“恨鐵不成鋼”的強硬干預，皆因未來可期，變成了合理了。
吊詭的是，人們對“未來”有期待，于是賦予“現(xiàn)在”以意義，但恰恰是因為對“未來”的期待，“現(xiàn)在”就變得沒有了意義。在大多數(shù)中國人心里，未來比現(xiàn)在重要、結果比過程重要，這當然是抓住了教育的根本。但是，完全用“未來”來定義“現(xiàn)在” ，就會忽視師生雙方尤其是學生當下生活的意義與價值以及情感需求，忽視了教育活動的規(guī)律和特點。
在這樣的情形下， “恩師”與“惡師”可能只是一念之差、一步之遙，甚至是一體兩面。人們對“未來”的美好期待、對教師的信任，給了“恩師”充分發(fā)揮專業(yè)自主權的空間，同時也給了“惡師”無法無天、胡作非為的理由。
“恩師”總是某個學生的恩師。學生千差萬別，只有心里裝著學生的老師，才能“看見”每個學生的不同需要。看見了，還得有專業(yè)措施。然而，因材施教，即便在古代的個別教學背景下也難以實現(xiàn) ，遑論現(xiàn)代學校的班級授課制。
當然，這就涉及現(xiàn)代學校是否允許教師行使專業(yè)自主權。有一本叫《恩師的條件》的書，記述了日本傳奇國語教師橋本武的教學。橋本老師用他的神奇教學，讓他的學生幾乎個個成名。
橋本武的神奇之處，首先是初中三年他只帶學生讀一本小說。他有膽識、有擔當，而且他所在的學校有寬松氛圍。一門學科由一位教師教幾年，教什么、如何教，由老師決定。另一神奇之處是，橋本武講課喜歡“繞遠”和“跑題”，沿著岔路不斷開掘下去。而這樣的做法，與現(xiàn)代學校的統(tǒng)一要求、標準化管理是格格不入的。
橋本武的“恩師”形象，還表現(xiàn)在他待學生的嚴格嚴厲，但他的嚴厲不僅沒有招致學生的仇恨，多年之后竟成為學生回憶的趣事，這正是“恩師”的行為與形象——對學生全情，以雷霆手段，顯菩薩心腸，而不是客客氣氣，“相敬如賓” 。
基于專業(yè)判斷，對學生提出嚴格要求，是教師的重要責任，也是成為“恩師”的重要前提。但是，在現(xiàn)代學校，教師對學生究竟應該嚴格還是寬容，在相當程度上，并不是教師個人能決定的。
現(xiàn)代學校還會有“恩師”嗎？
“恩師”，不僅需要教師有淵博的學識、超凡的魅力，更需要寬松的環(huán)境。這樣的條件，與現(xiàn)代學校致力于普及教育的設計及運行機制是矛盾的。
在現(xiàn)代學校，成就學生的不再是某一位教師，而是學校的所有教師。現(xiàn)代學校并不依靠和突出某個教師的獨特才能，更多是防止最弱的那位教師拖后腿。因此，加強教師團隊建設，往往不是要突出少數(shù)人，而是把掉隊者拉回正常水平。
依靠法律、制度、規(guī)則、規(guī)范來約束教師的言行，劃出合格教師的底線，而非依靠教師個人的人品、修養(yǎng)，是現(xiàn)代學校教育教學運行的基本前提。從這個意義上說，現(xiàn)代學校與標準化工廠一樣，依靠制度而不是個別“恩師”來運行。即便各種教育教學活動離不開教師，也會盡可能剔除教師個人的情感和觀念，讓所有人像一臺精密的鐘表里面的零件那樣流暢運轉。
現(xiàn)代學校的大多數(shù)課程，是由外部規(guī)定的，即課程與教師是分離的，再也不是古代社會“教師即課程”的狀態(tài) ，也不是想教什么就教什么。現(xiàn)代教師必先被教育、被培訓，并經評估合格后才能走上講臺。將規(guī)定的內容，教給學生并力保其達標，是教師的基本任務。這意味著，現(xiàn)代教師可能并不需要多高的學識，但必須有完成統(tǒng)一任務的能力。
而教師的教學工作是否合格，是否完成了教學任務，也不由教師自己說了算，而是有指標來衡量。課前的教案、課上的環(huán)節(jié)、課后的作業(yè)布置等，都有各自獨立又相互參照的評估標準。有的學校甚至裝有課堂監(jiān)控，隨時查看教學情況。教師必須遵從統(tǒng)一規(guī)范師生關系矛盾沖突的原因及應對策略，而不能根據(jù)個人喜好和節(jié)奏來工作。如此規(guī)范的好處，在于保證所有教師的言行都達到合格線，防止反教育行為的發(fā)生。
然而，統(tǒng)一的言行規(guī)范，也在相當程度上抑制了教師個人風格的形成，幾無個人專業(yè)自主權發(fā)揮的空間。當然，也有能夠“帶著鐐銬跳舞”的教師脫穎而出，既合規(guī)范，又有個性。但總體而言，現(xiàn)代教師是社會的代言人，是達成教育目標、幫助學生實現(xiàn)成長的中介。在這個意義上，現(xiàn)代學校并不需要“恩師”，若有，也是學校，是母校。“母校”替代了“恩師”，成為影響學生的人格化組織。
被匿名了的現(xiàn)代教師，同時也被他律、被監(jiān)管，他如何去感受教師這一職業(yè)的崇高感和神圣感？如果難以體會這份崇高，他還愿意投入額外精力嗎，還愿意做春蠶、紅燭，為學生的成長嘔心瀝血嗎? 當教師的精神高度被拉低時，還能指望他培養(yǎng)出高境界的學生嗎?
統(tǒng)一的規(guī)范和制度，并不是教育本身，也無法替代師生的精神交流。學生的個別需要、成長過程中的每一次心理動蕩，必須由教師個別對待——教師必須付出全部的精神情感來投入工作。馬卡連柯說，一個教師要“學會用十五種至二十種聲調來說‘到這里來’” 。教師的聲調都在表達教育意圖，更別提他的思想、精神和情感。
現(xiàn)代學校與大工業(yè)相伴而生，但教育畢竟與標準化生產不同，它是師生共同經歷的生命歷程。師生共處一個時空，一個眼神、一句話語，都可能在學生內心產生奇妙的反應，成為學生成長的寶貴財富。
承認教育是科學，但不能否認教育是藝術。科學有規(guī)律可循，可細分為規(guī)則、程序，但藝術卻承擔著那些無法細分的情感、想象力、創(chuàng)造性。廣義的教育規(guī)律，本身就包含著藝術的部分。
因此，即便在講求規(guī)范、制度的現(xiàn)代學校，依然需要有真切關心學生的教師，需要有超凡魅力的教師來感染學生，需要教師投入情感、愛和希望，打破常規(guī)探索新路，需要教師運用專業(yè)自主權為學生制定個性化學習方案……
如何看待教師，如何對待現(xiàn)代學校中的教師, 反映了人們對教育的根本理解。是培養(yǎng)整齊劃一的標準件，還是培養(yǎng)全面發(fā)展的有靈魂的個體？如果是后者，那我們這個時代仍然要呼喚“恩師” 。
多年以后，當回想起你的教育時光，也許已經忘了教師教過什么，那些都已經化為你的思想、血肉，但你會記得老師投過來的那一道目光，記得曾經微不足道的一句鼓勵，一剎那的感動。這正是教育的力量，是教師、“恩師”不可替代的根本。
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